martes, 15 de diciembre de 2009

El aprendizaje y el desarrollo de competencias.

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

De acuerdo a la lectura realizada del documento El aprendizaje y el desarrollo de competencias de Xavier Vargas Beal, los fundamentos psicopedagógicos desde perspectivas muy variadas fueron encaminados a encontrar los aspectos que refuercen el aprendizaje por competencias como fenómeno holístico. Usando una manera analítica podemos observar un trabajo que busca dar certeza a lo que hacemos en nuestras aulas. Me permito citar algunos párrafos ilustrativos para dar respuesta a la pregunta planteada.

Considerar los conocimientos como una realidad construida por el propio sujeto en el proceso mismo de aprenderla, exige que el maestro comprenda unos niveles de complejidad cognitiva que ya no fácilmente entran en su dominio conceptual. Por lo demás, para muchos de ellos, basta saber qué contenidos van a enseñar y qué estrategias didácticas deben usar para mediar mejor el aprendizaje; bajo esta concepción educativa superficial y generalizada, si los estudiantes pueden reproducir los contenidos en los términos que el maestro dice haberlos mediado, se da por exitoso el proceso.

Claro está que los conocimientos están siendo construidos por el estudiante.
Para buscar el equilibrio en el modo como hoy día se entiende el desarrollo de las competencias profesionales, es aquel que se refiere tanto al sentido socio-ético -opuesto ciertamente al espíritu de competitividad neoliberal.

Respecto de este sentido socio-ético que las competencias han de incorporar como antídoto de una competitividad individualista, comprometida únicamente con los valores del mercado, debemos decir que los maestros universitarios están llamados a situar el desarrollo de las competencias no sólo en el ámbito de atender operativamente las prácticas socio-profesionales correspondientes, sino también y de manera muy importante, en el ámbito de atender reflexivamente la dirección socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanización, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no esté por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qué y el cómo pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y éticamente él con quién y el para qué. Para ello, se necesita –en palabras de Delors- saber convivir y saber ser.

El aprendizaje siempre será significativo, pues la persona lo aprendió por algo que requirió en algún momento de su vida y con ello resolvió situaciones reales de sobrevivencia cuando lo necesitó.

Por supuesto que los contenidos no pueden ser cualquiera, necesitan ser muy claros, saber hacia donde se encaminan y que es lo que se pretende alcanzar, en este caso: aprendizaje de competencias.

Concepciones del aprendizaje y el enfoque por competencias.

¿Qué concepciones de aprendizaje nos parecen congruentes con el enfoque por competencias y por qué?

Existen diferentes y variadas teorías que han respondido a condiciones específicas a lo largo de la historia de la educación del hombre, tanto sociales, filosóficas, psicológicas, como pedagógicas para facilitar la tarea didáctica.

Me parecen un poco más congruentes con el enfoque de competencias, de acuerdo al esquema presentado por Pere Marqués, son las de Aprendizaje por descubrimiento, constructivismo y el socio-constructivismo.

J. Brunner, en su perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, le atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad al considerar los siguientes aspectos: la especialidad en módulos y submódulos, experimentación como parte esencial, el darle un sentido a los aprendizajes y, generando espacios para la realidad.

En el constructivismo de J. Piaget, determinó las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboró un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio. Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo. Dentro de las secuencias podemos observar esos momentos: apertura, desarrollo y cierre.

En el enfoque del socio-constructivismo, basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. Se requiere de medios para el logro de aprendizajes, pero sobre todo interactuar con el otro en total colaboración.

jueves, 12 de noviembre de 2009

Los saberes de mis estudiantes.

“Los saberes de mis estudiantes”

La mayoría de mis estudiantes tienen acceso a la Internet y saben hacer todo lo que la red les ofrece a diferencia de nosotros los docentes, no todos sabemos mucho, más bien nos falta mucho por aprender.

Me dí a la tarea de aplicar una encuesta a 2 grupos totalmente diferentes. Uno es de primer semestre integrado solo por hombres de la especialidad de mantenimiento y el otro es mixto de tercer semestre y del área de administración. A pesar de la diferencia de edades, sexos y especialidades me dí cuenta de que todos ellos usan la Internet para lo mismo. La mayoría dijo tener uno o dos blogs, spacebook, fotolog, así como utilizar la Internet para bajar música y videos y sobre todo chatear. Pasan más de 4 horas diarias conectados al Messenger y tienen una lista aproximada de 50 contactos.

A partir de una lluvia de ideas aportaron actividades de lo que se puede hacer para aprovechar lo que saben hacer en la Internet. Por ejemplo dijeron que sería muy bueno que cada maestro tuviera su blog o espacio para explicar las secuencias didácticas ya que hay algunas muy extensas y la hora de clase no es suficiente. Otros comentaron que les gustaría tener más comunicación con sus maestros para platicar de otras cosas que no fueran de la escuela.

Nos pusimos de acuerdo para crear grupos de ayuda o apoyo académico entre ellos mismos. Un alumno ayuda a 4 o 5 a estudiar la asignatura que más se les dificulta y así formamos pequeños grupos de cada materia. También fijaron fecha, hora y lugar para reunirse una vez a la semana y comenzar con ésta asesoría de parte de alumnos que no tienen problema en la materia que van a apoyar o asesorar.

La aventura de ser maestro.

La aventura de ser maestro
José M. Esteve
Universidad de Málaga
___________________________________________________________________________
Ponencia presentada en las XXXI Jornadas de Centros Educativos
Universidad de Navarra. 4 de febrero de 2003
Tras veinticinco años de recorrido profesional, el autor afirma que se aprende a ser profesor por ensayo y por error. En el camino deben sortearse distintas dificultades, como elaborar tu propia identidad profesional, dominar las técnicas básicas para ser un buen interlocutor, resolver el problema de la disciplina y adaptar los contenidos al nivel de conocimiento del alumnado.
__________________________________________________________________________
La enseñanza es una profesión ambivalente.[M1] En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase con una profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto, rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos.
Como casi todo el mundo, yo me inicié en la enseñanza con altas dosis de ansiedad; quizás porque, como he escrito en otra parte, nadie nos enseña a ser profesores [M2] y tenemos que aprenderlo nosotros mismos por ensayo y error. Aún me acuerdo de mi primer día de clase: toda mi seguridad superficial se fue abajo al oír una voz femenina a mi espalda: “¡Qué cara de crío. A éste nos lo comemos!”. Aún me acuerdo de mi miedo a que se me acabara la materia que había preparado para cada clase, a que un alumno me hiciera preguntas comprometidas, a perder un folio de mis apuntes y no poder seguir la clase... Aún me acuerdo de la tensión diaria para aparentar un serio academicismo, para aparentar que todo estaba bajo control, para aparentar una sabiduría que estaba lejos de poseer...
Luego, con el paso del tiempo, corrigiendo errores y apuntalando lo positivo, pude abandonar las apariencias y me gané la libertad de ser profesor: la libertad de estar en clase con seguridad en mí mismo, con un buen conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en una clase; la libertad de decir lo que pienso, de ensayar nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar formas y modificar contenidos. Y con la libertad llegó la alegría: la alegría de sentirme útil a los demás, la alegría de una alta valoración de mi trabajo, la alegría por haber escapado a la rutina convirtiendo cada clase en una aventura y en un reto intelectual.
Pensar y sentir
El camino y la meta me los marcó Unamuno en una necrológica de Giner de los Ríos, leída por azar en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza: “Era tan hombre y tan maestro, y tan poco profesor -el que profesa algo-, que su pensamiento estaba en continua y constante marcha, mejor aun, conocimiento... y es que no escribía lo ya pensado, sino que pensaba escribiendo como pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”.
”Era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir”... Miguel de Unamuno y su preocupación por enlazar pensamiento y sentimiento... Nunca encontré una mejor definición del magisterio: dedicar la propia vida a pensar y sentir, y a hacer pensar y sentir; ambas cosas juntas. Muchos colegas coinciden en este punto. Mª Carmen Díez, desde la escuela primaria, expresa así su visión actual de la enseñanza: “ahora entiendo la escuela como un sitio adonde vamos a aprender, donde compartimos el tiempo, el espacio y el afecto con los demás; donde siempre habrá alguien para sorprenderte, para emocionarte, para decirte al oído algún secreto magnífico”. Fernando Corbalán, un profesor de secundaria, tras hablarnos de que en clase tenemos que divertirnos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósfera de investigación, concluye: “Y no se piense que sólo se abre la mente a los alumnos. También la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias, y funciona la relación enriquecedora en los dos sentidos. Mi experiencia, al menos, me dice que algunos de los juegos y problemas con los que he disfrutado, y que sigo utilizando, han tenido su origen en la dinámica de la clase... Y cuando se crea esa atmósfera mágica en clase, con los fluidos intelectuales en movimiento, pocas actividades hay más placenteras”.
Hace tiempo, descubrí que el objetivo es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad importa es ayudarles a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello, no hay otro camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, elaboró los conocimientos del tema que explicas, como respuesta a una preocupación vital. Alguien, sumido en la duda, inquieto por una nueva pregunta, elaboró los conocimientos del tema que mañana te toca explicar. Y ahora, para hacer que tus alumnos aprendan la respuesta, no tienes otro camino más que rescatar la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recuperar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figuran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. Para ello hay que abandonar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros, hay que volver las miradas de nuestros alumnos hacia el mundo que nos rodea y rescatar las preguntas iniciales obligándoles a pensar.
Cada día, antes de explicar un tema, necesito preguntarme qué sentido tiene el que yo me ponga ante un grupo de alumnos para hablar de esos contenidos, qué les voy a aportar, qué espero conseguir. Y luego, cómo enganchar lo que ellos saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos contenidos que voy a introducir. Por último me lanzo un reto: me tengo que divertir explicándolo, y esto es imposible si cada año repito la explicación del tema como una salmodia, con la misma gracia en el mismo sitio y los mismos ejemplos; llevo treinta años oyéndome explicar los temas, en algunas ocasiones, repitiéndolos dos o tres veces en distintos grupos; he calculado que me jubilo el año 2.021 y estoy seguro de que moriré de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con mis papeles cada vez más amarillos y los rebordes carcomidos. La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de mis alumnos, la necesito como una forma de encontrarme vivo en la enseñanza, como un desafío personal para investigar nuevas formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... “pensaba hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer pensar y sentir...” Desde esta perspectiva, la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura que te rescata del tedio y del aburrimiento, y entonces encuentras la libertad de expresar en clase algo que te es muy querido.[M3] Inmediatamente recibes la respuesta: cien alumnos pican el anzuelo de tu palabra y ya puedes dejar correr el sedal, modulas el ritmo de tu explicación a la frecuencia que ellos emiten con sus gestos y sus preguntas, y la hora se pasa en un suspiro -también para ellos-. Y entonces descubres la alegría: ese momento de magia te recompensa las horas de estudio y te hace sentirte útil en la enseñanza.
No hay mejor regalo de los dioses que encontrar un maestro[M4] . A veces tenemos la fortuna de encontrar a alguien cuya palabra nos abre horizontes antes insospechados, nos enfrenta con nosotros mismos rompiendo las barreras de nuestras limitaciones; su discurso rescata pensamientos presentidos que no nos atrevíamos a formular, e inquietudes latentes que estallan con una nueva luz. Y, curiosamente, no nos sentimos humillados por seguir el curso de un pensamiento ajeno; por el contrario, su discurso nos libera y nos ensancha creando en nosotros un juicio paralelo con el que reestructuramos nuestra forma de ver la realidad; y luego, extinguida la palabra, aún encontramos los ecos que rebotan en nuestro interior obligándonos a ir más allá, a pensar por nuestra cuenta, a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el discurso original... Este es el objetivo: ser maestros de humanidad... a través de las materias que enseñamos, o quizás, a pesar de las materias que enseñamos; recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría; rescatar para nuestros alumnos, de entre la maraña de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental permitiéndoles entenderse a sí mismos y explicar el mundo que les rodea.
Las dificultades
He hablado de mis precarios inicios en la enseñanza, y de mi visión actual tras treinta años de recorrido profesional; pero, para ayudar a otros a recorrer el mismo camino, tengo ahora que hablar del proceso intermedio, e, inevitablemente, de las dificultades a sortear.
Identidad profesional
El primer problema consiste en elaborar tu propia identidad profesional. Esto implica cambiar tu mentalidad, desde la posición del alumno que siempre has sido, hasta descubrir en qué consiste ser profesor. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay enseñantes que no aceptan el trabajo de ser profesor. Las dificultades suelen ser distintas entre los profesores de primaria respecto a los de secundaria.
Entre los de primaria[M5] el peor problema es la idealización: la formación inicial que han recibido suele repetir con insistencia lo que el buen profesor “debe hacer”, lo que “debe pensar” y lo que “debe evitar”; pero nadie les ha explicado, en términos prácticos, cómo actuar, cómo enfocar los problemas de forma positiva y cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido contenidos de enseñanza, pero no saben cómo organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a hacerse oír. Así, se les ha repetido hasta la saciedad la importancia de la motivación para el aprendizaje significativo: “el buen profesor debe motivar a sus alumnos”; pero nadie se ha preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas específicas de motivación. Pese a que una de las principales tareas a desarrollar en su trabajo será la enseñanza de la lectura y la escritura, muy pocas diplomaturas de maestro incluyen un curso de lectoescritura, mientras que es frecuente que se dediquen cursos enteros al aprendizaje de la fonética.
Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene claro el modelo de profesor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad. Tiene claro lo que debería hacer en clase, pero no sabe cómo hacerlo. “El choque con la realidad” dura dos o tres años; en ellos el profesor novato tiene que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase, cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos.
En este aprendizaje por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de querer responder al retrato robot del “profesor ideal”; quienes lo intentan descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es por que yo no valgo, por que yo no soy capaz de dominar la clase; y, de esta forma, los profesores novatos se ponen a sí mismos en cuestión, y, a veces, cortan los canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles: ¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñanza, si el “buen profesor” no “debe” tener problemas en clase[M6] ? Como señala el artículo de Fernández Cruz, la identidad profesional se alcanza tras consolidar un repertorio pedagógico y tras un periodo de especialización, en el que el profesor novato tiene que volver a estudiar temas y estrategias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico y no del estudiante de magisterio.
Entre los profesores de secundaria, el problema de la identidad profesional es mucho más grave. Como señala Fernando Corbalán: “la inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una vocación clara de enseñantes... Estudiamos una carrera para otra cosa (matemático profesional, químico, físico,...)”. En efecto, nuestros profesores de secundaria se forman en unas Facultades universitarias de Ciencias y Letras que, ni por asomo, pretenden formar profesores. En ellas predomina el modelo del investigador especialista. Como resultado de este modelo, el profesor que llega al Instituto para explicar Geografía e Historia, y, con un poco de mala suerte un curso suelto de Ética, se identifica a sí mismo como “medievalista”, ya que, durante los últimos cinco años de su vida, la Universidad le ha insistido en la necesidad de estudiar Paleografía, Epigrafía y Numismática, Latín y Árabe para acceder a los documentos medievales, y se le ha iniciado en el trabajo de Archivo, centrándole en una época histórica muy determinada y permitiéndole olvidar el resto de la historia. Al parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que sobreviene a nuestro medievalista cuando se enfrenta a una clase bulliciosa de treinta adolescentes en una zona rural o en un bario conflictivo. El sentimiento de error y de autoconmiseración se apodera de nuestro nuevo profesor. El es un investigador, un medievalista, ha pasado dos veranos en el archivo de Simancas preparando su Tesina entre documentos originales que él es capaz de descifrar... ¿por qué le obligan ahora a enseñar Historia General, que no es lo suyo, y, de paso Geografía y Ética? Y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen el menor interés por la Historia, y que temas claves de su especialidad -como el apasionante tema de su tesina- se despachan con dos párrafos en el libro de texto.
Para colmo, nuestro futuro profesor de secundaria se da cuenta de que no sabe cómo organizar una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo y cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de perfilar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del aprendizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor parte de nuestros profesores de secundaria y de Universidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos o físicos nucleares, medievalistas o arqueólogos, ¿por qué van ellos a rebajar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de treinta adolescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel! -gritan exaltados-, y ello significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados, mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además, hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que la sociedad les obligue a abandonar el Olimpo de su investigación para mantener contacto un grupo de adolescentes.
Por contra, algunos profesores consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que esto pasa, necesariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que el trabajo consiste en reconvertir lo que sabes para hacerlo accesible a un grupo de adolescentes... Un viejo maestro me decía que, enseñar al que no sabe está catalogado, oficialmente, entre las obras de misericordia; y, en efecto, hace falta un cierto sentido de la humildad para aceptar que tu trabajo consiste en estar a su servicio, en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas en tu despacho por si alguno quiere una explicación extra, en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos conocimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos... Esa enorme empresa que es la enseñanza no tiene como fin nuestro lucimiento personal, nosotros estamos allí para transmitir la ciencia y la cultura a las nuevas generaciones, para transmitir los valores y las certezas que la humanidad ha ido recopilando con el paso del tiempo, y advertir a las nuevas generaciones del alcance de nuestros grandes fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de llegar a identificarnos.
Comunicación e interacción
El segundo problema a solucionar para ganarse la libertad de estar a gusto en clase hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un profesor es un comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que necesita dominar las técnicas básicas de la comunicación[M7] . Además, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un dominio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de aprendizaje inicial, que ahora se hace por ensayo y error, implica entender que una clase funciona como un sistema de comunicación e interacción.
Una buena parte de las ansiedades y los problemas de los profesores debutantes se centran en este ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una expresión castiza puede ser simpático o hundirnos en el más espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar correctamente nuestros contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales; hay que saber distinguir los distintos climas que crean en el grupo de clase los distintos tonos de voz que el profesor puede usar: un tono grave y pausado induce al grupo a la reflexión, mientras que si queremos animar un debate debemos subir algo el tono de voz... etc.
Los profesores experimentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase, dependiendo de lo que ocurra en ella; saben interpretar las señales gestuales que emiten los alumnos para regular nuestro ritmo de clase, y el dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere entrenamiento, reflexión y una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, conseguimos ser dueños de nuestra forma de estar en clase, conseguimos comunicar lo que exactamente queremos decir, y logramos mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.
Disciplina
Otro obstáculo serio a superar, quizás el que genera en los novatos la mayor ansiedad, es el problema de la disciplina. En realidad, es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a nuestra propia identidad como profesores. En este tema he visto de todo: desde colegas que entran el primer día en clase pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien les ha dado el viejo consejo de que no pueden sonreír hasta Navidad, hasta colegas desprotegidos e indefensos incapaces de soportar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos que van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el profesor tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que trabaje con un orden productivo. Y, en cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto tampoco se lo han enseñado. Se supone que el “buen profesor” debe saber organizar la clase, pero en pocas ocasiones se le ha contado al futuro profesor dónde está la clave para que el grupo funcione sin conflictos.
El viejo supuesto, según el cual, “para enseñar una asignatura lo único realmente importante es dominar su contenido[M8] ” encuentra en este campo su negación más radical. Entonces, el profesor descubre que debe atender otras tareas distintas a las de enseñar: tiene que definir funciones, delimitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes tienes que defenderte. Mi experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razonables; es posible que, si te dejas, intenten llevarte al huerto y bajar algo tus niveles de exigencia, pero si la razón te asiste y en ella fundas tu propia seguridad, los alumnos saben descubrir muy bien cuáles son los límites.
Contenidos y niveles
Por último, nos queda el problema de adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor novato tiene que entender que ha dejado la Universidad, tiene que desprenderse de los estilos académicos del investigador especialista, y adecuar su enfoque de los conocimientos para hacerlos asequibles a su grupo de clase. Yo también protesto por el bajo nivel con el que me llegan mis alumnos, pero protestar no sirve de nada, tienes los alumnos que tienes, y con ellos no hay más que una alternativa: o los enganchas en el deseo de saber, o los vas dejando tirados conforme avanzas en tus explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de enseñanza, adopta la segunda opción; pero a mí siempre me ha parecido el reconocimiento implícito de un fracaso; quizás porque, como dije antes, hace tiempo que descubrí que en cualquier asignatura, lo único importante es ser maestro de humanidad.
El orgullo de ser profesor
Y ahora, ya, el tiempo corre en mi contra. No espero nada nuevo del futuro: he hecho lo que quería hacer, y estoy donde quería estar.[M9] Es posible que mucha gente piense que ser profesor no es algo socialmente relevante, pues nuestra sociedad sólo valora el poder y el dinero; pero a mí me queda el desafío del saber y la pasión por comunicarlo. Me siento heredero de treinta siglos de cultura, y responsable de que mis alumnos asimilen nuestros mejores logros y extraigan consecuencias de nuestros peores fracasos. Y, junto a mí, veo a un nutrido grupo de colegas, en las zonas rurales más apartadas y en los barrios más conflictivos, orgullosos de ser profesores, trabajando día a día por mantener en nuestra sociedad los valores de la cultura y el progreso... entre ellos hay valiosos maestros de humanidad: hombres y mujeres empeñados en enseñar a sus alumnos a enfrentarse consigo mismos desde el preescolar hasta la Universidad.
_____________________________________________________________________________
MIGUEL DE UNAMUNO (1864-1936)
Escritor, filósofo, humanista. Rector de la Universidad de Salamanca. Autor de una extensa obra literaria en la que destacan sus ensayos, en los que analiza la realidad social con una visión crítica y con una fuerte implicación personal. Se le considera uno de los mejores representantes de la Generación del 98. Su enfrentamiento a la dictadura de Primo de Rivera le llevó al destierro.
FRANCISCO GINER DE LOS RIOS (1839-1915)
Catedrático de derecho de la Universidad de Madrid. En 1876 renuncia a su puesto en defensa de la libertad de cátedra y funda la Institución Libre de Enseñanza, la institución educativa más innovadora en la España de finales del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Su Residencia de Estudiantes es el centro clave de reunión y de formación de los mejores intelectuales y artistas españoles del siglo XX.




Quiero compartir con ustedes la problemática que se me presenta de manera personal dentro y fuera de mi plantel.

La falta de infraestructura. Acá en Cadereyta hace un calor infernal hasta de 47°C, imagínense trabajar en un aula donde no hay abanicos o solo uno funcionando. No podemos avanzar con tanto calor. La falta de material didáctico. A veces no hay ni gises y nosotros tenemos que comprar cada quien lo que necesita; es poco el sueldo y una parte se va en la compra de materiales para trabajar en el salón. Creo que tenemos muchas carencias pero eso no es motivo para no cumplir.

Como académicos tenemos también muchas carencias. Los programas los entregan cuando ya tenemos casi 2 semanas de haber comenzado las clases y a los alumnos les entregan los libros al finalizar la primera unidad. Tenemos que avanzar de todas maneras. No quisiera pensar que soy la única con estos problemas; me da pena mencionarlos pero creo que es necesario para conocer el panorama que tenemos.

Es una preocupación constante cada vez que iniciamos un nuevo semestre, saber que nos enfrentaremos con un nuevo problema que hay que resolver casi sin que se den cuenta los alumnos. Ellos son muy persuasivos, como lo dice la lectura "La gran aventura de ser maestro" y a veces se dan cuenta que nos falta algo, que no tenemos programa, que cada maestro tiene que buscar de entre sus apuntes algo para comenzar. Eso sí una vez comenzando y teniendo lo indispensable no hay quien nos pare. La cosa es arrancar con lo que tengamos y no aburrirnos y sacar adelante a cada alumno.






[M1]Tiene dos formas distintas de concebir la enseñanza.

[M2]Es como el ser padres, aprendemos con el primer hijo. Aquí aprendemos con los primeros alumnos.

[M3]En el nivel medio superior es un poco más difícil hacerlo ya que algunos se burlan.

[M4]Depende qué tipo de maestro…

[M5]Aquí solo se habla del maestro de primaria y secundaria. Me hubiera gustado saber cómo percibe el autor a los maestros del nivel medio superior.

[M6]Es difícil reconocer que tienes problemas y pedirle a un compañero un consejo.

[M7]También somos formadores de personas, no solo comunicadores.

[M8]El control y atención del grupo son muy importantes también.

[M9]Esta es mi vocación. Coincido totalmente con el autor.

Mi confrontación con la docencia.

Mi confrontación con la docencia.

Soy Contador Público y Auditor de profesión pero Docente de vocación. Inicié dando clases en Octubre de 1990 por invitación de personas que no conozco. Un día me hablaron para pedirme de favor que si podía cubrir las horas de una maestra que abandonó el trabajo sin avisar y les urgía solucionar su problema. Así que me decidí a ir. Me gustó lo que hice y creo que a los directivos también y me quedé. Comencé en el Instituto de Capacitación para Ejecutivos Medios, A. C. (ICEM), en la secundaria del Instituto Cadereyta (Colegio de Monjas), preparatoria abierta-nocturna, Universidad Hispanoamericana, Universidad de Monterrey y desde 1995 a la fecha en el CECyTENL plantel Cadereyta.
Pienso que el ser Docente es muy gratificante ya que somos parte de la formación del adolescente. Me siento muy contenta de formar parte de ésta labor y aunque mi profesión es otra, mi vocación es la de enseñar o educar. Nunca imaginé que iba a hacer esto y créanme que es algo que me llena, me fascina, he aprendido mucho y me he preparado demasiado para esto. Cada curso, diplomado, taller que me ofrecen lo tomo con mucho gusto porque sé que me servirá para mi labor como docente.
Al principio trabajé de Contador y al mismo tiempo daba clases, pero llegó un día en que la balanza se inclinó y decidí solo dar clases y dejé por completo lo de mi profesión y no me arrepiento.
El ser docente en educación media superior ha sido muy significativo para mí ya que me identifico con los adolescentes, aprendo a conocerlos y sobre todo aprendo cómo son, qué hacen, qué les gusta, etc. Y eso me ha servido en la educación de mis hijos. Cuando uno aprende a convivir con adolescentes, los conoces y ellos confían en ti.
Motivos de satisfacción tengo demasiados, todos los logros de mis alumnos son míos. También he tenido motivos de insatisfacción que quizás no tengan que ver con ellos, sino más bien con el reconocimiento de mi trabajo de parte de los directivos. Siento que me esfuerzo demasiado por hacer mi trabajo excelente y muchas veces no cuenta, no lo valoran y no lo remuneran. Son cuestiones económicas pero al fin y al cabo es una insatisfacción que reconozco. Esto es parte de mi vida y me da gusto compartirla con ustedes.
“Deja huella por donde pases”




Semana 1. Confrontación con la docencia.
Descripción experiencia aprendizaje.
Actividad 1.1 ¿Cómo percibo mi docencia?

Comenzaré diciendo que todos los días inicio mis labores docentes a las 7:00 a.m.(planeando con anterioridad lo que voy a realizar cada día) Imparto la materia de Lectura, Expresión Oral y Escrita 2 (LEOE 2) que forma parte de las asignaturas del tronco común. Los submódulos: Controlar Información Interna y Externa de la Organización (ADM1S2), Aplicar Técnicas y Herramientas para las Compras (ADM3S1) y Crédito y Cobranzas (ADM5S2) que forman parte del Componente Profesional de la especialidad de Administración.
Voy a describir muy explícitamente lo que hago un día lunes. Llego al plantel alrededor de las 6:45 a.m. me dirijo a la prefectura a checar entrada. En punto de las 7:00 a.m. suena el timbre y entro al aula 6 a impartir la materia de LEOE 2 con el grupo 2° G donde todos los alumnos son del sexo masculino. Cabe mencionar que los grupos que más disfruto son los que están integrados por puros hombres porque conmigo se portan como caballeros y me siento halagada ya que la única dama soy yo. Enseguida me dirijo al aula 8, grupo 2° H donde imparto la misma materia y también son exclusivamente hombres. Estos 2 grupos que atiendo por la mañana en las primeras horas disfrutan al igual que yo la clase ya que ellos lo han comentado. Trato de hacer amena la mañana para no aburrirlos y lograr así su atención y participación para el logro de los objetivos plasmados en cada secuencia didáctica. Busco la integración de los 2 grupos y el trabajo en equipo e individual. Esta materia requiere de muchas actividades en equipo o binas (2) y créanme que me siento muy satisfecha al ver los trabajos que pueden realizar (periódico mural, entrevistas, exposición en audiovisual, disertación, debate, trabajo académico, investigaciones, etc.)
Después de 4 horas de clase con los 2 grupos antes mencionados, comparto los 20 minutos de receso en el comedor con mis compañeros docentes. Comemos algo y platicamos de todo. Muy padre. Se me hace muy poco el tiempo del receso.
A las 10:40 a.m. entro 2 horas con el grupo 2° J el cual es mixto y es mi grupo de planta del que soy tutora, en el aula 5 e imparto y comparto de una forma dinámica y divertida el submódulo ADM1S2, en ocasiones me toca llevarlos al laboratorio de informática ya que la materia así lo requiere. Elaboramos documentos administrativos (45) y títulos de crédito (3); así que imaginen todo el trabajo que tienen mis muchachos en ésta materia. Al final de cada unidad entregan un portafolio de evidencias para ir revisando su avance de acuerdo a las listas de cotejo y guías de observación con las que se determina si el alumno(a) es competente o no. Aquí busco que aprendan a elaborar documentos, darles las herramientas necesarias para salir a realizar sus prácticas profesionales o trabajar en cualquier tipo de empresa donde puedan desempeñarse como auxiliar administrativo o algún puesto parecido. Mi satisfacción es cuando ellos regresan y me dicen: “Pude hacerlo” o “Les gustó a mis superiores lo que hice y cómo lo hice”. Esa es mi mejor calificación, es entonces cuando sé que se cumplió el objetivo.
A las 12:20 que termino con el turno de la mañana, salgo a comer y regreso a la 1:10 con el turno de la tarde, donde atiendo 2 grupos, uno de 4° y otro de 6° y los 2 están formados solo de mujeres. A la 1:10 entro con el grupo de 6° a impartir 2 horas del submódulo ADM5S2 en el que trabajo demasiado ya que éstas niñas de 6° son muy demandantes porque quieren aprender hasta el último detalle, a veces van a la casa porque quieren más y me encanta que así sea. Es un grupo al que le he impartido clases desde 1° semestre, así que ya se imaginarán la confianza que existe entre ellas y yo y eso se ha logrado con el tiempo. Hablamos de los tipos de crédito que existen, los requisitos para obtener un crédito, qué se debe hacer con créditos vencidos, cartera de clientes, intereses, etc. Es muy interesante.
Por último entro al aula 4 con el grupo de 4° a impartir el submódulo ADM3S1 que trata todos los asuntos relacionados con compras, cómo comprar, qué comprar, cuándo comprar, los documentos necesarios para todo el proceso desde elegir el proveedor, cotización, requisición, solicitud de compra, factura, fletes, etc. Esta materia abarca muchas cosas y por lo mismo nos queda poco tiempo para hacer un relax. Ellas también entregan un portafolio de evidencias muy colorido ya que utilizan la creatividad para diseñar una empresa y realizan el proceso completo desde el inicio hasta el cierre de una transacción de compra-venta. Al final es difícil decidir que alguien no ha sido competente.
En éste tipo de asignaturas del componente profesional es poco probable que existan personas no competentes (reprobadas) ya que es tanto el trabajo que lo vamos haciendo juntas a lo largo del semestre y sólo es “Aún no Competente” aquella persona que no asista, no trabaje o no se ponga al corriente.
En lo personal disfruto mucho lo que hago, lo hago porque me gusta y aparte me pagan por hacer lo que me gusta y así ayudo a los adolescentes en su formación. Quiero llegar al final de mi labor con satisfacciones y en cada actividad que realizo busco enseñar, aprender, compartir y disfrutar.